Reise nach Jerusalem
Selektion macht Spaß – aber nur konservativen Bildungspolitiker und Verbandsvertretern
In meiner Kindheit gehörte es zu jedem Kindergeburtstag dazu, das Spiel »Die Reise nach Jerusalem«. Es ist das klassische Selektionsspiel: ein Stuhl weniger als Teilnehmer, alle spazieren in einer langen Reihe zu den Klängen irgendeiner Musik um sie herum, bis die Musik abrupt unterbrochen wird. Das ist das Signal dafür, dass sich jeder setzt, aber eine oder einer bleibt übrig. Diese Person scheidet aus und nimmt einen Stuhl mit. Die Prozedur wird fortgesetzt, bis am Ende jemand gewonnen hat.
Das Spiel war immer beliebt und durfte nie fehlen, aber es gab jedes Mal Tränen. Der Reiz lag vor allem in der Hoffnung, am Ende der Sieger zu sein. Schied man aus, wurde häufig heftig gestritten, weil vielleicht jemand geschubst oder sich zu früh gesetzt hatte. Dann nahm man sich vor, beim nächsten Mal besser aufzupassen und selber clever zu tricksen. Doch das ändert nichts am Prinzip, dass es immer nur einen Sieger geben kann.
Ritual produziert ewige Verlierer
In der Schule erlebte ich dann das Ritual des Rechenkönigs. Wir mussten Rechenaufgaben im Kopf lösen. Wer schneller war, durfte sich hinten wieder anstellen, Verlierer mussten sich setzen. Auch das war ein bei vielen Kindern beliebtes Ritual, aber nicht bei allen. Die Chance auf den Sieg machte den Reiz aus, aber wenn nur ein Kind gewinnen kann, merken etliche bald, dass sie nie dazu gehören werden. In der negativen Variante war die Selektionserfahrung dann geradezu traumatisch: Alle Kinder standen und riefen, so schnell sie konnten, die Lösung in die Klasse. Die Lehrerin entschied, wer erster war; dieses Kind durfte sich setzen. Je weniger Kinder gegen Ende der Ausscheidung noch standen, desto schlimmer wurde es für sie. Meistens blieben immer die gleichen übrig, die ewigen Verlierer. Und je mehr Kinder schon saßen, desto heftiger wurde das Gejohle um die restlichen. Der Letzte war dann blamiert.
»Aber Kinder wollen doch Wettbewerb! Sie wollen sich messen und vergleichen.« Dieses Argument hört man immer wieder. Tatsächlich wollen Kinder sich im Wettlauf, beim Sport und im Spiel, messen und vergleichen. Aber nicht alle wollen das bei allen Spielen und Sportarten. Und sie wollen niemals blamiert sein, wenn sie verlieren.
In der Schule gute Noten zu erzielen und sich damit als erfolgreicher Schüler zu beweisen, ist für zahlreiche Jungen und Mädchen wichtig. Sie werden zu Hause so oft direkt oder auch nur indirekt mit den entsprechenden Erwartungen konfrontiert, dass sie diese Haltung als Erwartung an sich selbst verinnerlichen. Das gilt allerdings nur für jene, die aus einem sogenannten bildungsbeflissenen Elternhaus stammen, wo Eltern sofort gegensteuern, wenn das Kind in seiner Lernentwicklung nicht im Soll liegt.
Als leistungsmotiviert gilt, wer sich im Vergleich mit einer vorgegebenen Norm darum bemüht, sie möglichst gut zu erfüllen. Da die bei uns übliche Beurteilung von Lernleistungen mit Ziffernnoten auf dem Konkurrenzprinzip beruht, ergibt sich in der Schule wiederum die Situation, andere überflügeln zu müssen, um in der Rangreihe innerhalb der Klasse zu den besseren Schülern zu gehören. Es ist ein altbekanntes und bisher nicht überwundenes Phänomen, dass die Leistungsniveaus in Klassen mit unterschiedlichen Einzugsgebieten sehr unterschiedlich ausfallen können, wenn man das mit objektiven Testverfahren misst. Trotzdem ergibt sich in den unterschiedlichsten Klassen immer eine sehr ähnliche Verteilung der Noten. Wer gute Noten erreichen will, muss einfach nur besser sein als seine Mitschülerinnen und Mitschüler innerhalb der Klasse. Dass das Schulsystem abweichende Notenverteilungen nicht hinnehmen will, musste im Jahr 2008 die bayerische Lehrerin Sabine Czerny erfahren, die nur deshalb an eine andere Schule versetzt wurde, weil sie »zu gute« Notenschnitte in ihrer Klasse erzielte. Das galt als »Störung des Schulfriedens«.
Dieses Bewertungsverfahren ist so gewollt, weil es die Verteilung auf unterschiedliche Schularten ermöglicht. Wer stark aus dem Leistungsniveau der Klasse herausfällt, wird auf sonderpädagogischen Förderbedarf überprüft und gegebenenfalls einer Förderschule außerhalb des Regelsystems zugewiesen. Kein Land der Welt hat ein derart differenziertes Sonderschulsystem wie Deutschland. Die verbleibenden etwa 95 Prozent aller Grundschülerinnen und -schüler werden am Ende ihrer Grundschulzeit auf die verschiedenen weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I verteilt. Es gab bis vor einigen Jahren vor allem Hauptschule, Realschule und das Gymnasium. Daneben existieren unterschiedliche Formen von Gesamtschulen in unterschiedlicher Dichte, je nach Bundesland. Die verschiedenen Schularten sollten, so dachte man früher, den unterschiedlichen Begabungstypen der Kinder gerecht werden. Doch heute weiß man, dass diese Einteilung in Begabungstypen durch nichts gerechtfertigt ist und pure Ideologie darstellt.
Zweigliedrigkeit löst das Problem nicht
Dank der PISA-Studien sowie der regelmäßigen OECD-Bildungsberichte und der Aktivitäten des UN-Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz, sind zwei Sachverhalte deutlich geworden: Erstens ist Deutschland im Kreis der großen Industrienationen das Land, in dem der Bildungserfolg am meisten von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler abhängt. Andere Staaten vermögen es wesentlich effektiver als wir, Kindern mit schlechteren sozialen Voraussetzungen eine gute Bildung zu ermöglichen. Und zweitens ist offenkundig geworden, dass unser selektives Schulsystem dafür maßgeblich ist, weil das Selektionsprinzip im Gegensatz zum Grundgedanken erfolgreicher Bildungsprozesse steht: Lernen ist ein eigenaktiver Prozess, der vielfältiger Anregungen und der Ermutigung bedarf, aber nicht durch Konkurrenzdruck gestört werden sollte.
Die Konsequenz aus diesem Grundgedanken ist es, eine Schule zu entwickeln, in der individualisiertes Lernen möglich ist. Der Druck dafür ist von der Basis her in den vergangenen Jahren gewaltig gewachsen und nimmt aktuell immer noch zu. Darum, und daneben auch wegen der Entwicklung der Schülerzahlen, die vor allem auf dem flachen Land Schulschließungen notwendig werden lassen, haben einige Bundesländer Schulstrukturreformen eingeleitet. Vielfach wurden Haupt- und Realschulen zusammengelegt, so dass »Sekundarschulen«, »Stadtteilschulen«, »Regionalschulen« oder andere Verbundformen neben dem Gymnasium entstanden.
Doch die Zweigliedrigkeit löst das Problem der Selektivität nicht. Bundesweit reagieren Eltern darauf mit einem zunehmenden Ansturm auf Gesamtschulen. Regelmäßig müssen Zigtausende Kinder abgewiesen werden, weil es nicht genügend Plätze für sie gibt. Der Verband, der diese Schulen repräsentiert, ist die GGG: Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule – Verband für Schulen des gemeinsamen Lernens e.V. Der lange Untertitel im Verbandsnamen löste 2008 die Bezeichnung »Gesamtschulverband« ab. Im September feierte die GGG ihr 40-jähriges Bestehen mit einem Kongress in Hamburg. Im Pressegespräch bedauerte ihr Vorsitzender, Lothar Sack aus Berlin, es überhaupt nicht, dass der Name »Gesamtschule« in der Inflation der Wortneuschöpfungen allmählich unterzugehen droht. »Im Gegenteil«, erläuterte Sack, »der Begriff der Gesamtschule wird von altem Bedeutungsballast befreit.« Schließlich waren die Unterschiede zwischen Gesamtschulen in additiver Form oder solchen mit äußerer Leistungsdifferenzierung zu integrierten Gesamtschulen mit innerer Leistungsdifferenzierung manchmal größer als zwischen Hauptschulen und Gymnasien.
Ist die Gesamtschule damit tot? »Entscheidend ist nicht der Name, sondern der Grundgedanke des gemeinsamen Lernens«, widerspricht GGG-Bundesgeschäftsführer Dr. Michael Hüttenberger. Ob das gemeinsame Lernen von der Grundschule bis zum Abitur im Zuge der Hamburger Strukturreformen erhalten bleiben kann, ist viel wesentlicher als die Frage, ob sie dann Gesamtschule oder Stadtteilschule heißt. »Langformen des gemeinsamen Lernens haben sich überall als die effektiveren Schulformen erwiesen«, betont Lothar Sack. Je länger Kinder und Jugendliche gemeinsam lernen dürften, desto erfolgreicher seien die Schulen.
Der Autor ist Vorsitzender des Bundesverbandes der »Aktion Humane Schule e. V.«
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